（一）评价标准：多维分层

    多元智能理论认为：每个人同时拥有八种智能，只是这八种智能在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，从而使得每个人的智力各具特色。因此，新理念下的课堂评价，教师首先应尊重学生具有的多元智能，秉持热切的期望来关注和接纳学生，建立“多维分层”的评价标准，来强化学生的丰富潜能，推动学生的生命成长。

    【案例】《轴对称图形》教学片断

    师：请同学们拿出一张纸进行对折，根据自己的想像，剪出一幅图案。

    （学生剪出了多种栩栩如生的图形：红五角星、桃子、蝴蝶、手拉手跳舞的小女孩……）

    师：请仔细观察你们剪的图案，你发现了什么？

    生1：这些图案都是沿着一条直线对折，直线左右两部分互相重合。

    师：能用自己的语言简练地概括出轴对称图形的特征，真棒！

    生2：我觉得正方形、长方形、圆、等腰三角形、等腰梯形、角都是轴对称图形。

    师：真不简单！能把学过的几何图形中的轴对称图形准确地挑出来！

    生3：同学们穿的校服上的拼图、蝴蝶、蜻蜓、飞机、人的五官等都包含着轴对称图形。

    师：借助自己的经验，列举出了现实生活中见过的轴对称图形，说明你是一个热爱生活、观察入微的孩子。

    这时生4发言了，但举的例子是错误的。

    师：这个例子虽然错了，但他敢于发言，比起以前已经取得明显进步了，大家表扬他！

    案例中，教师珍视前三位学生所表露出来的不同智能倾向，确立了“多维” 的评价标准。生1能用具体语言简练地概括轴对称图形的特征，说明他的语言智能比较强；生2能反思学过的几何图形正确挑出轴对称图形，说明他的视觉空间智能比较强；生3能列举现实生活中见到过的轴对称图形，说明他的自然观察智力比较强。对于这三位学生的发言，教师的评价都有效地突出了对其强项智能的肯定和期望。而面对生4的错误回答，教师没有从结论是否正确本身去评价，而是从态度转变方面同样给予了充分的表扬，更是体现了评价标准的“分层”性。笔者认为，确立“多维分层”的评价标准，是课堂评价促进学生差异发展的重要前提。

    （二）评价主体：多元整合

    传统的课堂评价中，教师是权威的评价主体，学生则是无奈的评价客体，这样的评价机制在一定程度上制约了学生的课堂主权，阻碍了学生思辨能力的发展。对此，新课程标准提出了“评价主体多元化”的操作策略，要求课堂评价能够兼顾教师评价、学生互评、学生自评等多种方式的优化并存，引领学生走出消极被评的尴尬局面，调动批判反省的固有潜能，使其在评价主体间蓬勃的信息互动中获得积极的成长体验。

    【案例】《圆的周长》教学片断

    （当学生以小组合作的方式，探索出 “缠绕法”、“滚动法”两种测量圆周长的方法后，课堂上出现了如下场景）

    师：真能干！同学们采用了“缠绕”、“滚动”等不同的方法，测量出了圆的周长。那么，这两种方法是否适用于测量所有的圆周长呢？

    生3：“缠绕法”和“滚动法”适用于较硬的圆，不适合于较软的圆（比如说布做的圆）；

    生4：“缠绕法”和“滚动法”适用于剪出来的圆，对画在纸上的圆不适用。

    生5：“缠绕法”和“滚动法”不适用于测量类似于圆形湖面这样的面积。

    生6：“缠绕法”和“滚动法”也不适用于测量类似于电扇开动时扇叶形成的圆形这样的面积。

    师：有道理！看来，尽管我们的发明极富创造性，但也存在着一定的局限性。那么，你认为我们该怎么办呢？

    生7：计算长方形、正方形的周长都有公式。如果我们可以找到一个计算圆周长的公式，那就好了！

    面对学生即时生成的“缠绕”和“滚动”两种测量圆周长的方法，教师没有采取传统的权威评判，而是以“这两种方法是否适用于测量所有的圆周长呢”这一问题为转折点，将评价的权利完全交付给了学生。评价时，学生充分调动了自身的生活经验和思辨灵性，颇有远见地论述了“缠绕”、“滚动”两种方法的局限弊端，引发了探究周长计算公式的积极心向。正因为这些评价意见源自学生，是学生自己的数学，所以才更易被接受和内化。当然，“评价主体的多元化”，并不意味着所有的课堂评价都需多方参与，教师应该根据课堂现场的即时状况灵动地加以组织。

    （三）评价策略：适度延迟

    在开放式的问题情境下，学生往往会产生丰富的个性化想法，对此，教师该如何评价？美国创造心理学家奥斯本提出的延迟评价原理认为：新颖独特的设想多数出在思维过程的后半期，思维启动过程中的过早评价，往往会成为思维深入的抑制因素。所以，无论学生的想法合理与否，教师首先应认真倾听，不要过早地作出倾向性的评价，而是应采取适度延迟的评价策略，给学生思维的展开和探究的深入提供更为充足的空间。

    【案例】《分数的初步认识》教学片断（特级教师 吴正宪）

    师：把一张圆纸片分成两份，其中一份占1/2。这句话对吗？

    学生有的说对，有的说不对，意见分歧很大。对此，吴教师没有即时评价，而是让学生按不同的意见站成两队。

    师：对这个问题有不同意见，可以开个辩论会嘛！认为正确的同学为正方，认为错误的同学为反方。请正反两方各推选代表，向对方阐述自己的理由。

    正方派出两位同学，吴老师给他们提供一张圆纸片。一名同学从中间对折，撕开，拿出一片向反方振振有词：“我们把一张圆纸片分成两份，这其中一份难道不占1/2吗？”反方同学见状沉不住气，急于反驳，吴老师也给了反方两名代表一张圆纸片。反方同学把圆纸片撕成大小不等的两片，拿出一小片，向正方同学示意：“像这样把圆纸片分成两份，这一小片难道也占1/2吗？”就这样，两队僵持不下。

    师：认为对方正确的同学，可以站到对方队伍中去。

    正方一些同学陆续站到反方那边，最后还剩下2名正方代表坚持自己的意见。

    师：你们不服，说明理由啊！

    生（正方）：这题是说把一张圆纸片分成两份，我们把圆片平均分成两份，难道不占1/2吗？

    生（反方）：你们是平均分成两份。可题目中并没有说平均分啊，难道像我们这样随便分成两份，也能说1/2吗？

    生（正方）……

    师：正方还有什么想说的吗？（正方代表无言以对）好，看来是否占1/2关键要看是否把圆纸片“平均分”了！

    对于两种截然不同的观点，吴老师没有简单地评判孰对孰错，而是组织了一场精彩纷呈的辩论会。引导学生在树观点、摆事实、说理由、评思路的富有竞争意味的交流过程中，逐渐实现了知识的理顺和意见的统一。这种立足逐步同化的知识感悟，远比教师即时的直白评价要有效得多。学生在延迟评价所留下的宽泛过程中进行智慧的碰撞、观点的交锋和心灵的沟通，课堂成了个性飞扬的人文天地。这样的课堂评价，已然超越了传统狭隘的固有范畴，临近了生命发展的至高境界。

    （四）评价艺术：人文诗化

    课堂是师生生活唯美的“诗意栖居地”，这是课改背景下理想化的课堂境界。唯美的课堂，应有“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”那种艰苦探索后的欣然发现，应有“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”那种身处迷途时的意外收获，还应有“摘下梧桐树，引来金凤凰”那种抛砖引玉式的独特境地……笔者认为，唯美的课堂更应具有“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”那种春风化雨般的诗意评价。可以想象，一成不变、全无生气的评价风格，是难以引领学生在课堂中诗意栖居的。

    【案例】《百分数的意义》教学片断

    师：世界杯足球预选赛中，中国队获得了一个宝贵的点球。你会安排哪位运动员主罚这粒点球？可以参考几位运动员以往的点球实绩。

    生1：我觉得应让范志毅来主罚，因为它只失了2个球。

    师：有道理。郝海东失球数是25－22＝3，范志毅失球数是20－18＝2，祁宏失球数是50－43＝7，这样看来让范志毅去罚球的确比较保险。同意这一观点的请举手。

    全班学生齐唰唰地举起了手。

    师：考虑好了吗？不改啦？

    生（齐）：考虑好了！不改了！

    师：按这样的说法，如果我罚点球的成绩是罚1个球，可踢飞了。我的失球数是1－0＝1，比他们三位都少，那么这个世界杯的点球难道该由我去罚不成？

    学生们都笑了，笑过之后是崭新的思考……

    “绝对失球数少——球技稳定——主罚点球”，这是学生真实的现场思维，他们对此深信不疑。这时，教师如果还是固执地予以说教式的评价：“这种方法不公平，应该看进球数与罚球总数的百分比，百分比越高，说明球技越稳定……”，那么，不仅学生的原生态思维会被扼杀，而且师生之间将会产生一种无形的认知对立和情感隔阂。对此，案例中那位教师的评价方式颇值称道。面对学生的缺失观点，教师先是欲擒故纵，在一定程度上满足了学生的成功需求，然后，教师话锋移转，凭借一个幽默风趣而意味深长的现实反例，给予了学生“润物无声”却又“恍然醒悟”的点化评价，从而让这一环节充满了浓郁的艺术气息，课堂便又充盈了颇多的人性和诗意。

    综上所述，课堂评价只有以“眷注成长、激励发展”为理念导向，构建“分层多维”的标准、确立“多元整合”的主体、讲究“适度延迟”的策略、追寻“唯美诗化”的艺术，才能真正形成开放的、浸润的、良性的课堂文化，促进小学数学课程目标的最终实现。